Se ha aplicado la eutanasia a la escuela pública.



Xavier Díez. afons@setmanaridirecta.info

 
Bajo el impulso de las políticas neoliberales puestas en práctica desde los años ochenta, el sistema educativo ha sufrido una serie de cambios que han modificado profundamente su esencia. El papel de la escuela como espacio de ciudadanía y como ascensor social ha sido devaluado. Por otra parte, el discurso mediático que ha acompañado -y promovido- estos cambios ha tenido uno de sus blancos preferidos en el profesorado, mientras que los partidos de izquierda han abandonado sus valores tradicionales para abrazar con fuerza el nuevo paradigma neoliberal.

 
 
A lo largo de la última década, la educación ha pasado a tener un protagonismo político y mediático al cual no estaba acostumbrada.
Las pruebas PISA; los informes elaborados por fundaciones pantalla de lobbies económicos sobre el presunto estado catastrófico de la
educación; las críticas feroces llevadas a cabo desde los medios de comunicación, y las acusaciones difamatorias a docentes, familias y alumnado por 
su presunta falta de responsabilidad, esfuerzo o profesionalidad, han supuesto un cuestionamiento integral de lo que representa la escuela, no únicamente con respecto a la metodología o a los contenidos, sino también de su propia esencia. Esta estrategia de descrédito orquestada desde instancias del poder político, económico y comunicativo ha sido un medio para forzar cambios legales a escala local (la ley de educación de Cataluña) que se enmarcan en una serie de transformaciones globales (las pruebas PISA o el plan Bolonia) con un idéntico trasfondo: un cambio en el planteamiento, la estructura y las finalidades de la educación, en una sociedad que se mueve en la lógica de un nuevo capitalismo.
La crisis derivada del incremento abrupto de los precios del petróleo, a partir de 1973, propició la ruptura del pacto tácito entre clases sociales que había caracterizado el Estado del bienestar construido después de la Segunda Guerra Mundial,fundamentado en la plena ocupación y en unos impuestos progresivos relativamente elevados. La revolución conservadora liderada por Margaret Thatcher i Ronald Reagan -elegidos en 1979 y en 1980 respectivamente- fue acompañada por una potente corriente filosófica, el neoliberalismo, teorizada para|por el economista
Friedrich Von Hayek y Milton Friedman, vinculados a la Universidad de Chicago.
El efecto de la imposición de las políticas neoliberales ha sido dramático: ha demolido los sistemas educativos públicos, ha promovido la creación de una red de escuelas elitistas y ha roto la idea de la escuela como espacio de ciudadanía y como ascensor social. Así, las clases medias han asistido -impotentes- a su práctica desaparición, no solos por la caída del nivel de vida y el
empeoramiento acelerado de las condiciones laborales, sino por la certeza de que los hijos e hijas, fruto de la crisis inducida de los
sistemas educativos, verán rebajado su status y sus expectativas con respecto a las de los padres.

 

La imposición de políticas neoliberales ha provocado la creación de una red de escuelas elitistas y ha roto la idea de la escuela como ascensor social.

Ante los valores propios del Estado del bienestar, asumidos a medias entre la democracia cristiana y la socialdemocracia, en este nuevo
contexto, se ha impuesto un discurso sofisticado favorable a la libertad económica y la responsabilidad individual. El reverso de esta moneda ha consistido en la pérdida de derecho laboral y en la implantación de la idea de que la pobreza o la riqueza es fruto
de la acción personal. La pobreza es percibida como una causa de la propia incapacidad, mientras que la riqueza es interpretada como el
fruto del mérito personal.
Este discurso ha propiciado un abandono progresivo del sistema educativo público por parte de los gobiernos: se ha aplicado la eutanasia a la escuela pública por medio de la desinversión, la masificación y la diferenciación de centros según la clientela social. Las funciones que tenían que asumir las escuelas, los institutos y las universidades han dejado de resultar útiles: si los centros educativos tenían que ser una escuela de ciudadanía con una estructura más o menos democrática y transmisora de valores participativos, en el nuevo contexto, la escuela ha pasado a ser gestionada como una empresa. Antes, el alumnado podía percibir la educación como una posibilidad de promoción social; ahora no es más que una estructura de vía muerta, un depósito para niños y adolescentes, aparcados mientras sus familias trabajan sin demasiadas expectativas personales. La escuela pública,
anteriormente concebida como una especie de templo de acceso al conocimiento, se ha convertido en una ciudadela asediada, criticada como rémora del pasado por "poco dinámica" y "anacrónica".
Paralelamente a los intensos procesos de segregación urbana asociados a la especulación inmobiliaria, se han producido procesos de segregación escolar. Eso, combinado con la preexistencia de una red de escuelas concertadas, mayoritariamente religiosas y con un derecho de admisión diferenciado de facto, que no de iure (la Ley Orgánica reguladora del derecho a la Educación de 1985 obliga los centros privados que perciben fondos públicos a aplicar los mismos criterios de admisión que los centros públicos), ha propiciado una especialización de escuelas en función de la clase social. Éstas se dividen en centros privados de élite, centros concertados por las clases medias y escuelas públicas de suburbio, donde conviven los descendientes de la vieja inmigración española y la nueva inmigración extracomunitaria.
Además, determinadas escuelas públicas de los centros de las ciudades o con una comunidad escolar de clases sociales elevadas han ido
adquiriendo las prácticas y estrategias de las privadas.
En este contexto de especialización clasista de las escuelas, la política
de partidos ha atizado el miedo de las familias a la convivencia con la nueva pobreza
. Así, se han adoptado como anzuelo electoral algunas propuestas procedentes del mundo británico y norteamericano, como los cheques escolares. Los medios de comunicación contribuyen a hacer crecer estos temores con grandes dosis de sensacionalismo, dibujando un panorama catastrófico en que se magnifican los índices de fracaso escolar y los problemas de convivencia. Paradójicamente, en cambio, el profesorado de la educación pública está seleccionado de una manera más rigurosa y hay menos problemas disciplinarios de lo que hace una década. Una profesión cuestionada en Medio de todo este panorama, existe un colectivo terriblemente molesto: el profesorado. La expansión del sistema educativo español, paralela a las esperanzas de reconstrucción democrática durante la transición, atrajo a un colectivo de personas comprometidas socialmente que compartían unos determinados valores (libertad, igualdad, cooperación y solidaridad) y que, hoy, representan un fastidio para los nuevos planes. Eso ha hecho que se active un discurso hostil a la profesión docente para promover su descrédito. Diversos tertulianos influyentes (Salvador Cardús, Patricia Gabancho, Jordi Barbeta, Salvador Sostres, etc.) han responsabilizado al colectivo del fracaso escolar y lo han acusado de corporativista, indolentes, pasivos y poco implicados en el trabajo. Al mismo tiempo, su condición de trabajador público es considerada como un privilegio que provoca su acomodamiento. La destrucción de la imagen pública del profesorado ha tenido un doble objetivo: su desmoralización -para neutralizar toda resistencia en la agenda neoliberali una devaluación de su imagen pública que el vulnerabiliCE como colectivo. De esta manera, aquéllos que habían alcanzado una cierta capacidad de liderazgo comunitario (maestros y profesores solían estar a la vanguardia de las reivindicaciones sociales y participaban activamente de la vida cultural y política) han visto como se desvanecía su influencia, en el marco de una sociedad con valores antagónicos en los que habían motivado su vocación.
De hecho, buena parte de los cambios presentes en la nueva ley de educación de Cataluña (LEC) van destinados a eliminar su
tradicional autonomía en el aula y en convertirlos en meros transmisores de directrices superiores
. La evaluación constando de su tarea, la rendición de cuentas fiscalizadora, la erosión de sus derechos, un clima de trabajo cada vez más exigente y jerarquizado, la diferenciación salarial y de estatutos y el reforzamiento de unas direcciones cada vez más gerenciales tratan de doblegar cualquier resistencia respecto de las directrices superiores. La parte más visible de estas innovaciones ha sido una deserción considerable y preocupante del profesorado. Y no se marcha de la escuela quien quiere, sino quien tarro. Precisamente, los docentes más cualificados y con mayor experiencia han abandonado la educación y han optado por otras profesiones menos exigentes psicológicamente y mejor valoradas. En Inglaterra, por ejemplo, se ha generado un déficit de vocaciones docentes que hace que las autoridades educativas hayan tenido que recurrir a inmigrantes -mayoritariamente procedentes de Sudáfrica, el Pakistán o la India- para suplir las vacantes y que sean los auxiliares, sin titulación universitaria o preparación específica, los que vayan tomando mayores responsabilidades en tareas docentes. La ley de educación catalana y su despliegue en el Decreto de Autonomía y de Direcciones vano exactamente en la misma línea.
Los discursos pedagógicos de la izquierda -tanto el de los socialistas como el de los antiguos comunistas y el del republicanismo ambiguo y blando dominante en ERC- no hacen otra cosa que reflejar su mismo discurso económico y social, caracterizado por la aceptación del neoliberalismo radical, mucho en la línea de la tercera vía del laborismo británico. Éste se caracteriza por la renuncia a los valores de igualdad y solidaridad y por la restricción de la libertad a la capacidad de las empresas de dictar su agenda económica y a la legislación sobre aspectos menores. Los partidos de izquierdas no solos han asumido unos valores contrarios a su tradición, sino que los han desarrollado con una intensidad con que ni las fuerzas políticas más conservadoras habrían admitido. Tanto la LEC como el plan Bolonia han sido impulsados con entusiasmo por estos partidos, que además se llenaban la boca de una retórica de defensa de la eficiencia y la eficacia.
Por otra parte, el Pacto Nacional para la Educación (2006) ha tenido como principal consecuencia -de hecho, ha sido la única medida
del Pacto efectivamente implementa de la aplicación de la sexta hora a primaria, unánimemente rechazada por el profesorado y
por cualquier investigador en educación que no recibiera financiación pública.
La reducción de la enseñanza de personas
adultas (aunque las listas de espera se han disparado, no se ha abierto ningún centro nuevo desde la llegada del gobierno tripartito a la Generalitat)
, la demolición controlada de los estudios nocturnos, el incremento del precio de las matrículas universitarias y un
plan Bolonia que, en la práctica, impide compaginar estudios y trabajo también rompen con el principio de igualdad de oportunidades que había caracterizado tradicionalmente las izquierdas.
En cierta medida, se podría decir que la acción educativa de las izquierdas se reduce al colaboracionismo con el actual paradigma
dominante de la sociedad de mercado. El discurso neoliberal, la competitividad, la organización escolar en imagen y semblanza de la
empresa privada y la voluntad de construir una educación diferenciada por clase ha pasado a ser progresista. En cambio,
la defensa de los
servicios públicos, del derecho laboral del profesorado y de una filosofía igualitarista y democrática es corporativismo rancio
. Rienda un gran desconcierto y orfandad ideológica entre aquellos sectores que habían creído en la institución escolar como espacio de compensación de desigualdades, como a servicio público que permitía que el individuo se dotara de conocimientos para reforzar la igualdad de oportunidades y para conocer mejor el funcionamiento social. Curiosamente, el año que dejamos atrás, el del centenario del
fusilamiento de Francesc Ferrer i Guàrdia, ha servido para recordar otra tradición pedagógica aniquilada por la ideología del mercado y
para la desmemoria histórica: la escuela fundamentada en la tradición libertaria que tenía que servir para emancipar al individuo de
las estructuras de dominación.

Las izquierdas han asumido los valores del actual paradigma dominante, el neoliberalismo – Aparte del contenido de la educación, otro factor irrumpe con bastante dentro del panorama educativo. Las presiones laborales crecientes sobre los padres y madres, que los obligan a trabajar más horas y a ritmos cada vez más frenéticos y que los dejan cada vez con menos tiempo libre, quedan compensadas por la progresiva función de la escuela como almacén. Así, los grandes debates educativos de los últimos años se han centrado en la supuesta necesidad de ampliación horaria y de calendario del alumnado. En Cataluña, se ha impuesto una sexta hora de permanencia a los centros de primaria, lo cual convierte el Principado en la región europea con mayor número de horas de clase anuales por el alumnado de primaria de toda Europa (1.050 con respecto a la media europea, de unas 790). Eso contribuye a devaluar la institución escolar: ésta no es presentada públicamente como un lugar por aprender, sino como un espacio de confinamiento generacional, un gueto para niños y adolescentes. Se trata, además, de una medida con una fuerte dosis de electoralismo y demagogia, ya que, para justificarla, se busca el apoyo de aquellas personas a más perjudicados por| la ausencia de políticas laborales justas: como más abajo en la escala social (como más presión laboral), mayor presión para ampliar el horario y el calendario de los hijos. ¿Sin embargo, cuáles son los intereses auténticos que se esconden detrás de la sexta hora? A primaria -y sólo en las escuelas de Catalunya-, la mayoría de centros concertados hacían una hora más de clase que las escuelas públicas, que tenían cinco lectivos (tal como sucede a la mayoría de estados europeos). Eso se debe a una concesión hecha al gobierno de Jordi Pujol cuando, a mediados de los años ochenta, el Estado aprobó la Ley Orgánica reguladora del Derecho a la Educación, que regula la financiación pública de las escuelas privadas. La patronal de estos centros, la mayor parte de los cuales de titularidad religiosa, consiguió que los centros concertados pudieran disponer de una financiación extra a partir de cuotas que se les permitía cobrar a las familias en concepto de horas complementarias. Cuando el PSC incluyó la sexta hora al programa electoral para las elecciones en el Parlamento de Cataluña de 2003, lo hizo con la excusa de evitar una presunta discriminación de la escuela pública (con cinco horas lectivas al día) con respecto a la privada (con  seis horas) y de fomentar la cohesión social. La intención, sin embargo, era otra.
Diversas sentencias judiciales habían obligado a muchas escuelas privadas que cobraban aparte la hora de más que hacían a devolver el dinero de estas cuotas a las familias, ya que se trataba de cuotas indebidas. Si se impartía una hora más al conjunto del sistema educativo, habría una razón para incrementar el módulo de concierto y, de esta manera, hacer crecer el beneficio empresarial de las escuelas concertadas.

 

La sexta hora en los centros de primaria ha servido para incrementar los beneficios de las escuelas concertadas.

La inclusión de la sexta hora en el seno del Pacto Nacional para la Educación -aprobado sin la firma de los representantes de los
docentes ni de las asociaciones independientes de los partidos- representó un golpe muy duro para los maestros de la pública.
Se ha reducido la escuela a una función asistencial, se ha degradado el clima de convivencia escolar, se ha colapsado el sistema de provisión de sustituciones y interinage y, por último, se ha alterado gravemente la organización interna de los claustros. La valoración de la medida, según una encuesta elaborada por el sindicato USTEC-STEs, es contundente: el 84% del personal docente lo eliminaría, sólo un 9% la considera positiva o muy positiva y el 67% considera que los conflictos relacionados con la disciplina habían aumentado a raíz de su aplicación.  Un estudio posterior, hecho en base a las pruebas de competencias básicas, demuestra que aquellos centros que todavía no habían implementado la sexta hora obtenían mejores resultados que aquéllos que hacía tiempo que la hacían. Otros estudios, elaborados por la Universidad de Gerona y por la propia inspección de Gerona, han corroborado estas conclusiones, en más de constatar la irrelevancia pedagogica de la medida.
 
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