El gasto educativo público bajó 6.000 millones de euros entre 2009 y 2012

Un grupo de alumnos asisten a una clase, en un instituto de Madrid. Imagen de archivo.

Las administraciones públicas gastaron en conjunto 46.529 millones de euros en educación durante el 2012, lo que supone un descenso del 7,93% respecto al 2011 y 6.000 millones de euros menos en comparación con el 2009, último ejercicio en el que creció la inversión en la enseñanza, según datos oficiales.

Al menos desde 1992, el gasto público educativo estuvo creciendo ininterrumpidamente, hasta llegar a los 52.540 millones de euros en 2009, excluidos los capítulos financieros, tal como se considera en la metodología internacional. Desde entonces, y hasta 2012, ha bajado un 11,44%.

Según los datos provisionales de 2012 publicados por el Ministerio de Educación, el gasto de ese ejercicio significa volver casi a niveles del 2007, cuando la inversión pública fue algo superior a los 45.958 millones.

Todas las administraciones públicas redujeron el gasto en 2012, con un mayor descenso relativo respecto a 2011 en Castilla-La Mancha (-24,24%), seguida por Baleares (-12,87%) y Navarra (-12,14%). Las administraciones autonómicas donde menos se resintió el gasto fue en La Rioja (-2,96%) y País Vasco (-4,18%). En el conjunto de todas las autonomías, el descenso en 2012 fue del 8,27%. En Catalunya cayó el 9,68%.

Rebajas desde el ministerio

En el caso del Ministerio de Educación, la caída varía entre el 24,31%, incluidas las transferencias a las CCAA, y el 15,03% si se deducen éstas. La inversión cayó en términos similares, por encima del 8%, tanto en la educación universitaria como en el conjunto de los niveles inferiores. El apartado de becas y ayudas totales pasó de 1.924,5 millones de euros en 2011 a 1.753 millones (-8,9%).

En términos de participación en el PIB de 2012, el gasto público en educación se situó en el 4,55% (4,86% en 2011); en el caso de deducir los gastos financieros, fue del 4,52% (4,83% en 2011).

En cuanto a la distribución del gasto entre la distintas actividades de enseñanza, la educación infantil y primaria (incluida la especial) representan el 34,1% del total; la secundaria y FP, el 28,7%; y la universitaria, el 20,5%, mientras que becas y ayudas alcanzan el 4%.

Fuente: Elperiodico

Oposiciones Primaria y secundaria 2014. (Provisionales).

Castella-La Manxa

Cos de Mestres, 203 places, distribuïdes en les següents especialitats:

Anglés: 61  Audició i Llenguatge: 7  Educació Física: 27  Infantil: 18

Música: 11  Pedagogia Terapèutica: 17  Primària: 62

En Secundaria no convocan. Suspendidas.

La Rioja

Cos de Mestres, 80 places, distribuïdes en les següents especialitats:

Anglés: 26   Audició i Llenguatge: 4  Educació Física: 9  Infantil: 22

Música: 9  Pedagogia Terapèutica: 10

Oposiciones secundaria Suspendidas. En negociación

Múrcia

Cos de Mestres, 200 places, distribuïdes en les següents especialitats:

Anglés: 60   Audició i Llenguatge: 13   Educació Física: 22   Infantil: 43

Música: 17   Pedagogia Terapèutica: 17   Primària: 28

En Secundaria no convocan. Suspendidas.

Andalucía. Secundaria. 

  • Matemáticas – 50 plazas
  • Lengua y Literatura – 50 plazas
  • Geografía e Historia – 50 plazas
  • Inglés – 50 plazas
  • Música – 20 plazas
  • TOTAL – 220 plazas

Aragó:Hay convocatoria en Secundaria. Pendiente.

Asturias. Secundaria se van a convocar. Pendiente.

Baleares. Pendiente.

Canàries: Suspendidas en Canarias. En negociación.

Cantàbria: Cos de Mestres, 90 places, amb distribució per especialitats per confirmar. En Secundaria no convocan, quedan suspendidas.

Castella i Lleó: En Secundaria no convocan. Suspendidas.

Cataluña. No convoca.

Ceuta y Melilla. Pendiente.

Extremadura: En Secundaria no convocan. Suspendidas.

Galícia: Secundaria.

Geografía e Historia – 24 plazas, Matemáticas – 24 plazas, Biología y Geología – 20 plazas, Inglés – 15 plazas y Administración de empresas – 10 plazas

Madrid: Sense confirmar cos ni número. Quieren convocar Secundaria.

Navarra. Pendiente.

País Vasco. Pendiente.

Comunidad Valenciana. No convoca oposiciones.

Convocatorias Oposiciones 2013 Primaria y secundaria por Comunidades.

ANDALUCÍA. MAESTROS.

eDUcAcIÓN INFANtIL 297  INGLÉS 25   eDUcAcIÓN FÍSIcA 50   MÚSIcA 50   PeDAGoGÍA terAPÉUtIcA 50  AUDIcIÓN Y LeNGUAJe 40    PrIMArIA 80     totAL oFertA 592

ARAGÓN 

  • 40 educación infantil
  • 35 inglés
  • 20 educación física

ASTURIAS.  NO CONVOCA

BALEARES?? . Quieren convocarlas.

CASTILLA Y LEÓN.

La Junta convocará en 2013 oposiciones de maestros con más de 100 plazas.

  • AUDICIÓN Y LENGUAJE: 10 Plazas
  • EDUCACIÓN INFANTIL: 52 Plazas
  • EDUCACIÓN FÍSICA: 22 Plazas
  • FILOLOGÍA INGLESA: 28 Plazas
  • MÚSICA: 10 Plazas
  • PEDAGOGÍA TERAPÉUTICA: 15 Plazas
  • PRIMARIA: 39 Plazas
  • TOTAL: 176 Plazas

CANARIAS 

La Comunidad Autónoma convoca un total de 123 plazas de docentes de Primaria en las especialidades de Inglés, Francés y Audición y Lenguaje.

CANTABRIA.

 La Consejería de Educación respecto a la convocatoria de oposiciones de maestros para 2013, ofertará unas 90 plazas en Infantil y Primaria.

Educación Infantil: 60.
Educación Primaria: 30.

CATALUÑA??

CEUTA Y MELILLA

11 plazas de Maestro

EXTREMADURA

la distribución final será la siguiente:

  • Educación Infantil: 24 plazas
  • Inglés: 15 plazas
  • Educación Física: 10 plazas
  • Música: 10 plazas
  • Pedagogía Terapéutica: 11 plazas
  • Audición y Lenguaje: 15 plazas
  • Primaria: 15 plazas

GALICIA

Cuerpo de maestros: 200.
Cuerpo de inspectores de Educación: 22.

MADRID

  • Audición y Lenguaje: 20
  • Educación Física: 30
  • Educación Infantil: 50
  • Educación Musical: 30
  • Idioma extranjero, Inglés: 50
  • Pedagogía Terapéutica: 20
  • Primaria: 150
  • Total: 350

NAVARRA?

PAIS BASCO??

MURCIA. 

La Consejería de Educación de Murcia ha convocado Oposiciones en 2013 para Maestros, un total de 200 Plazas. ANPE manifiesta su malestar por la escasez de plazas y las condiciones de convocatoria. El desglose por Especialidades es el siguiente:

Audición y Lenguaje:  13

Educación Física: 22

Inglés: 60

Educación Infantil: 43

Primaria: 28

Pedagogía Terapéutica: 17

Música: 17

COMUNIDAD VALENCIANA

El desglose de las plazas de MAESTROS es la siguiente:

Inglés: 70,

Infantil: 50,

Audición y Lenguaje: 50,

Pedagogía Teraupéutica: 30,

Educación Física: 20,

Música: 20

Cuina i pastisseria: 8
Laboratori: 2
Perruqueria: 4
Proced. Diagnòstic Clínic i Ortoprotèsic: 4
Serveis a la Comunitat: 8
Serveis Restauració: 4

intervenció sociocomunitària: 13
Hostaleria i Turisme: 6
Processos Diagnòstic Clínic i productes ortopr.: 6
Processos Sanitaris: 5

LA RIOJA

Por lo tanto, en 2013 se ofrecerán 80 plazas para Maestros distribuidas de la siguiente forma:

Inglés: 26

E. Infantil: 22

P. Terapéutica: 10

E. Física: 9

Música: 9

Audición y Lenguaje: 4

CASTILLA-LA MANCHA

Sacará 203 plazas para Infantil y Primaria. La oferta de empleo público se reparte de la siguiente manera: 62 plazas para Educación Primaria; 18 para Educación Infantil; 61 en inglés; 27 en Educación Física; 11 en Música; 17 en Pedagogía Terapéutica y 7 en Audición y Lenguaje.

Casi 60 empresas se disputan la construcción de colegios concertados en suelo público

MAITE DUCAJÚ VALENCIA . El concurso para obtener la construcción en la Comunitat Valenciana de uno de los siete Centros de Iniciativa Social (CIS), conocidos como colegios concertados, en suelo público no se ha podido efectuar ni en verano ni antes de concluir 2012, como tenía programado la Conselleria de Educación. Un informe de Hacienda está retrasando este procedimiento sobre el que se han interesado ya unas sesenta empresas, según informó ayer a Levante-EMV un portavoz oficial del departamento autonómico que preside María José Català.
La consellera señaló ayer que está a la espera de un “último informe” de Hacienda -sin concretar el contenido- para sacar los pliegos de condiciones que regirán los concursos para la construcción de un “primer paquete” de siete CIS y apuntó a que “no es descartable” que haya un segundo hasta llegar a los diez que inicialmente se habían indicado. Unos veinte ayuntamientos se ofrecen a ceder suelo público.
Durante una visita al Museo Mariano de la Basílica de la Virgen de Valencia, Català anunció que “ya está todo cerrado” a “falta un último informe preceptivo de Hacienda”. El visto bueno de esta conselleria es necesario ya que quien construya un colegio de esta modalidad tendrá prácticamente garantizado el concierto económico. 
Además, Educación exigirá un canon anual por asentarse sobre suelo público, a imagen de lo que ya cobra la Comunidad de Madrid, cuya tasa es de 8.000 euros.
De entre las primeras localidades, en las que empresas privadas construirán sobre suelo público colegios a los que la Generalitat irá concertando o subvencionando progresivamente durante 75 años, se encuentran Valencia, Santa Pola, la Vall d’Uixó, posiblemente Alicante, mientras que queda descartada la ciudad de Castelló, indicaron las mismas fuentes. Mislata es otra de las poblaciones que en repetidas ocasiones se ha citado como candidata a un CIS. 
Dentro de Valencia, las zonas con necesidades acuciantes de plazas escolares son: Russafa -en al que ya está prevista la construcción de un colegio público-; la Avenida de Francia, donde el centro 103 se encuentra en barracones aunque desde la conselleria niegan que se reconvierta en un CIS y Malilla. La intención de la conselleria es que estos centros sean de tamaño grandes, con tres líneas educativas.
En sus declaraciones a la prensa, María José Català aseguró ayer que los futuros Centros de Iniciativa Social “no condicionan el presupuesto aprobado” para este año porque el concierto con estos colegios no comenzará antes de 2014.

Fuente: Levante

Lo que debería enseñarse en el colegio, según Richard Dawkins

El colegio, en un mundo donde el conocimiento está a un click de nuestros dedos, no debería ser tanto un lugar donde transmitir datos como un lugar donde nos enseñen a aplacar nuestros defectos neurobiológicos de fábrica y, sobre todo, fomentar la capacidad de jerarquizar conocimientos, relacionarlos entre sí y descartar fácilmente los que carecen de sostén.

En ese sentido, Richard Dawkins propone una herramienta para mejorar el pensamiento crítico desde el colegio: los experimentos de control a doble ciego. A juicio de Dawkins, si todos los colegios enseñaran a efectuar experimentos de control a doble ciego, los alumnos saldrían con un equipamiento cognitivo mucho más afinado.

Según Dawkins, se mejoraría del siguiente modo, como podemos leer en Este libro le hará más inteligente, editado por John Brockman:

 

  • Aprenderíamos a no generalizar a partir de simples anécdotas.
  • Aprenderíamos a ponderar la probabilidad de que un efecto en apariencia importante pudiera deberse únicamente al azar.
  • Comprenderíamos la enorme dificultad que encierra la eliminación del sesgo subjetivo.
  • Aprenderíamos a no dejarnos seducir por los homeópatas y otro tipo de curanderos y charlatanes, los cuales quedarían así fuera de la circulación.
  • Adquiriríamos un hábito de pensamiento crítico y escéptico de alcance aún más general, que no solo contribuiría a mejorar nuestro instrumental cognitivo, sino que podría llegar incluso a salvar el mundo.

Fuente: Xatakaciencia

Un bachillerato científicamente analfabeto

Esta crisis que tan maltrechos ha dejado nuestros bolsillos también parece estar reduciendo nuestra capacidad de razonar. Una situación tan difícil como la que atravesamos debería invitarnos a pensar más y mejor lo que hacemos y proyectamos. Desafortunadamente no es eso lo que está ocurriendo, al menos no en el nuevo diseño del sistema educativo que figura en el anteproyecto de la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE). De él se han criticado su sesgo ideológico o su enfoque selectivo y discriminatorio. Por nuestra parte, querríamos mostrar que, con independencia de que compartamos o no las críticas anteriores, se trata de una propuesta técnicamente mal resuelta.

Veamos, por ejemplo, qué se propone para el bachillerato. Seguramente todos estaremos de acuerdo en que cualquier propuesta educativa debe ser equilibrada, procurando por ello que los bachilleres adquieran una formación tanto humanística como científica que les abra perspectivas y les capacite para seguir estudios posteriores. Es menos probable que coincidamos en las dosis en que deben administrarse cada una de las dos. Puede que para unos a la formación científica no debería corresponder un porcentaje inferior al 30%, y quizá para otros un 20% sería más adecuado. Pues bien: el citado anteproyecto le asigna un 0%. ¡No hay ni una sola hora de contenido científico entre todas materias comunes de los dos años del bachillerato! Conviene tener en cuenta que dichas materias suponen más de la mitad del horario lectivo de toda esta etapa educativa.

Es verdad que en el bachillerato actual la formación científica común ya es muy exigua, puesto que se limita a una asignatura de 2 o 3 horas semanales en el primer curso; pero ese error, en lugar de ser corregido, se multiplica al eliminar todo resquicio de aportación científica. Y ello a pesar de que desde la Comisión de Educación de la UE se insiste a los Estados miembros en que es necesario incrementar la cultura científica de todos los ciudadanos porque “el conocimiento científico está llamado a desempeñar un papel cada vez más importante en el debate público, en la toma de decisiones y en la legislación”.

Si no está bien pensada la estructura general del bachillerato, la de la modalidad de ciencias lo está aún menos. Así, se establecen dos vías: una (“Ciencias de la salud”) demasiado específica, mientras que la otra (“Ciencias e ingeniería”) es tan general que lo ocupa todo, incluyendo la primera vía. ¿No deberían rediseñarse estas grandes categorías para que estuviesen más proporcionadas? “Ciencias de la Tierra y de la vida” e “Ingeniería”, por ejemplo, nos parecería una alternativa mucho más equilibrada. No es solo una cuestión de denominación, sino que, como suele ocurrir cuando se comienza categorizando mal, esa decisión genera nuevos errores. Así, en ninguno de los dos cursos de la vía general figura el más mínimo rudimento de Geología. Cabe sin embargo suponer que la vía de “Ciencias e ingeniería” propuesta en el anteproyecto conduce también a estudios universitarios como Geológicas, Ingeniería de minas, Ingeniería civil y territorial, Ingeniería agraria, Ingeniería forestal, Ingeniería geológica, Ingeniería del medio natural, etcétera. En todas ellas la formación geológica es esencial, como también lo es en aquellas cuyos titulados deben conocer el suelo y su mecánica para construir sobre él (Arquitectura), o para entender sus interacciones con los seres vivos, y en general el funcionamiento del planeta (Ciencias ambientales, Ciencias del mar…).

Bajando un escalón en nuestro análisis, pero sin entrar en tecnicismos de detalle que puede que solo entienda el profesorado directamente implicado, hay otras cuestiones de sentido común que cualquier ciudadano estaría en condiciones de responder:

• ¿Debe obligarse a un estudiante de 16 años a que elija si quiere ser médico, geólogo, químico o ingeniero? ¿No sería más razonable graduar la elección haciendo que el primer curso del bachillerato de ciencias fuese común a ambas vías y dejar la separación para el segundo?

• ¿Es razonable que de las 10 asignaturas que componen la formación común de los bachilleres no haya ni una sola de contenido científico? Puede debatirse si la denominación y el enfoque que tienen las actuales “Ciencias para el mundo contemporáneo” son los más adecuadas; en cualquier caso, la cultura científica no puede estar ausente de la formación de cualquier bachiller.

• ¿Es sensato que un estudiante pueda acabar el bachillerato de ciencias sin haber cursado la asignatura de “Biología y geología” en toda esta etapa educativa? No nos estamos equivocando al formular la pregunta: en el anteproyecto que nos ocupa, aquellos estudiantes que elijan la vía “Ciencias e ingeniería” finalizarán su bachillerato sin haber estudiado esta materia. Eso sí, habrán cursado otras 18 asignaturas que nada tienen que ver con estas disciplinas científicas.

• ¿Qué sentido tiene que ningún estudiante del bachillerato puede cursar Geología? Si las cuatro disciplinas científicas clásicas (Biología, Geología, Física y Química) son básicas es, entre otras razones, porque se consideran esenciales en la formación de cualquiera que pretenda seguir estudios universitarios de ciencias, y porque abren perspectivas acerca del camino que podrían seguir. Entonces, ¿por qué se prescinde de la Geología y se impide que sea estudiada?

En definitiva, la propuesta de organización de materias, vías y modalidades de bachillerato reproduce errores de la ley actualmente vigente, los agrava y añade otros nuevos. Aleja radicalmente el bachillerato de la concepción moderna de la ciencia como elemento esencial en la cultura contemporánea, e ignora expresamente los contenidos científicas relacionados con la Geología y las Ciencias de la Tierra, materias cuya relevancia formativa, científica, económica y social no ha dejado de aumentar en las últimas décadas. Porque al interés económico que representan los recursos minerales (combustibles fósiles, minerales estratégicos, aguas subterráneas…) se han añadido algunos de los grandes problemas que afectan a la humanidad y al futuro de nuestro planeta (extremos meteorológicos, alteración del clima, riesgos naturales…), cuestiones sobre las que la enseñanza preuniversitaria debería proporcionar una formación básica que permita conocerlas, valorarlas y participar como ciudadanos responsables en su tratamiento. Seguramente, una formación de este tipo habría reducido notablemente los 473.000 muertos generados por los desastres naturales (y las pérdidas económicas de más de 3 billones de euros) en los últimos siete años. No es casualidad que la UNESCO afirmase en la declaración inaugural del Año Internacional del Planeta Tierra (París, 2008) que “todas las decisiones sobre la sostenibilidad deberían estar fundamentadas en la riqueza del conocimiento, existente y futuro, proporcionado por las ciencias de la Tierra.”.

Hace unos años la Comisión Europea, convencida de que el futuro económico de la UE estará condicionado por su capacidad de formar buenos científicos e ingenieros, y preocupada por el descenso alarmante del número de estudiantes que eligen estudios universitarios de ciencias, encargó al ex-primer ministro francés Michel Rocard que coordinase un grupo de expertos que analizase la situación e hiciera las oportunas propuestas. Pues bien, la primera conclusión del Informe Rocard, publicado en 2007, subrayaba la necesidad de dedicar más y mejor atención a la enseñanza de las ciencias en los niveles preuniversitarios, señalando: “Puesto que está en juego el futuro de Europa, los encargados de tomar decisiones deben exigir la mejora de la enseñanza de la ciencia a los organismos responsables de aplicar cambios a nivel local, regional, nacional y europeo.”

No hay ninguna decisión sobre el sistema educativo que no acarree consecuencias. Las que puede tener esta normativa seguramente sean más graves de lo que muchos piensan. Si la sociedad necesita científicos, médicos, ingenieros, arquitectos, etc., obviamente necesita estudiantes que quieran llegar a serlo; y eso solo ocurrirá si hay suficientes escolares que se sientan atraídos por la ciencia. Mucho nos tememos que si el bachillerato se renueva en los términos formulados en el anteproyecto de LOMCE, el futuro económico de nuestro país será aún más precario de lo que nos auguran los analistas del Fondo Monetario Internacional.

Amelia Calonge y Emilio Pedrinaci son respectivamente Presidenta y ex-Presidente de la Asociación Española para la Enseñanza de las Ciencias de la Tierra

Fuente: Elpaís

El 42,2% de la población de Alicante no ha alcanzado el graduado escolar

El 42’2% de la población de la ciudad de Alicante no ha alcanzado el graduado escolar y sólo el 7,2% tiene estudios superiores -universitarios-, según un informe elaborado por una firma consultora Deloitte a petición del ayuntamiento.

El estudio, que evalúa las fortalezas y debilidades de la ciudad y sus habitantes, ha sido presentado este jueves en rueda de prensa por el edil de Empleo y Fomento, Carlos Castillo, quien ha explicado que el objetivo del informe es tener un punto de partida para elaborar un plan estratégico para la ciudad. “Queremos abordar con seriedad un plan que permita desarrollar la economía de Alicante”, ha añadido el edil.

El diagnóstico de Deloitte muestra que una de las principales debilidades de la ciudad es la escasa cualificación de la población, con un porcentaje de fracaso escolar que se sitúa en un 37%, un índice de analfabetismo del 3,5% y una baja proporción de centros de educación secundaria.

Además, la ciudad posee el mayor ratio de alumnos por profesor en comparación con otros municipios de la provincia, como Alcoy, Benidorm, Elche y Torrevieja, entre otros, y, por tanto, “la atención y la enseñanza se reparten entre más estudiantes”.

En sus conclusiones, el informe señala como “gran problema” los bajos niveles de formación de los alicantinos y destaca que “aumentar la cualificación del capital humano permitiría a las empresas vender más y mejor”.

“La formación, la cualificación y capacitación” para el empleo son el camino a seguir para que Alicante “sea más competitiva”, añade el estudio entre sus conclusiones.

Asimismo, se advierte que la ciudad “está expuesta a una fuga importante de capital humano”, especialmente por parte de los cerca de 30.000 universitarios con los que cuenta.

“Es indudable que los jóvenes se van de la ciudad buscando otras oportunidades de trabajo”, añade este estudio.

Por contra, el documento destaca que la movilidad de los estudiantes, tanto propios como los acogidos por otras universidades, representa“una dimensión creciente”, situándose en el curso 2010/2011 como la 17ª universidad europea en recibir un mayor número de estudiantes Erasmus.

‘No es una prioridad’

El grupo municipal socialista de Alicante ha responsabilizado al gobierno local, del PP, de las “carencias” educativas de la ciudad, “una política -han añadido- que no es una prioridad” para los populares, tras conocerse estos datos.

A juicio de la edil del PSPV-PSOE, Ana Paula Cid, estos datos confirman que el fomento de la educación “es algo que no le preocupa a la alcaldesa”, la popular Sonia Castedo, “como tampoco hizo su antecesor, Luis Díaz Alperi”.

“El negocio estaba en otra parte” y las políticas, ha añadido la concejal socialista, se han orientado a un desarrollo “insostenible” de la ciudad.

Pocas sorpresas

Desde la formación socialista han afirmado “no sorprenderse” de los resultados pues, según han aseverado en un comunicado. “El diagnóstico realizado es preocupante, llega tarde y sólo confirma la grave enfermedad que presenta el municipio“, ha expuesto la edil socialista.

En su opinión, la ciudadanía sufre “ahora” las consecuencias de “haber vivido de espaldas” a la universidad, de que no se haya potenciado una imagen de Alicante culturalmente “atractiva” y no haber optado por la creación de una ciudad “accesible y de espacios compartidos”.

“Las bibliotecas son tercermundistas y los museos están mal orientados, además de ser desconocidos para los ciudadanos”, ha apostillado Cid tras aseverar que ha sido más fácil el “pan y el circo”.

Fuente: Laverdad